Nguyên tắc dạy học [Nội dung, phương pháp, mối quan hệ giữa các nguyên tắc]

Nguyên tắc dạy học [Nội dung, phương pháp, mối quan hệ giữa các nguyên tắc]

* TỰ HỌC CNTT

* SÁCH HAY

• Hành Trình Về Phương Đông
• Nghĩ Giàu Và Làm Giàu
• Khuyến Học
• Sức Mạnh Tiềm Thức
• Quốc Gia Khởi Nghiệp
• Nhà Giả Kim

1. Khái niệm nguyên tắc dạy học

“Nguyên tắc từ tiếng La tinh là “ Principium”, là tư tưởng chỉ đạo quy tắc cơ bản, yêu cầu cơ bản đối với hoạt động và hành vi rút ra từ tính quy luật được khoa học thiết lập.

Từ đó ta có thể định nghĩa: Nguyên tắc dạy học là hệ thống xác định những yêu cầu cơ bản, có tính chất xuất phát để chỉ đạo việc xác định nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục đích giáo dục, với nhiệm vụ dạy học và với những tính quy luật của quá trình dạy học.

Phuong phap day hoc phat trien nang luc hoc sinh pho thong

Nguyên tắc dạy học là phạm trù lịch sử. Lịch sử phát triển nhà trường và lý luận nhà trường đã chỉ ra rằng mục đích giáo dục biến đổi dưới tác động của những yêu cầu của sự phát triển xã hội đã dẫn tới sự biến đổi các nguyên tắc dạy học. Lý luận dạy học phải nhạy bén nắm bắt sự biến đổi những yêu cầu của xã hội đối với việc giáo dục thế hệ trẻ, phản ứng kịp thời trước những yêu cầu đó, xây dựng hệ thống những nguyên tắc dạy học, chỉ ra một cách đúng đắn phương hướng chung đi đến mục đích. Đồng thời cũng cần bảo toàn và hoàn thiện những phương pháp dạy học trước đây mà chưa mất ý nghĩa trong hoàn cảnh mới của nhà truờng PT.

>> Phương pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh phổ thông 

Nguyên tắc dạy học phản ánh những tính quy luật của quá trình dạy học. Điều đó có nghĩa là nguyên tắc dạy học không phải tạo ra một cách tuỳ tiện mà rút ra từ bản chất của quá trình dạy học. Vì vậy mặt này chúng có tính khách quan.

2. Hệ thống nguyên tắc dạy học gồm 9 nguyên tắc sau

+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học.

+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với đời sống, với những nhiệm vụ phát triển bền vững của đát nước.

+ Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học.

+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tích cực, tính độc lập sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học.

+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển tư duy lý thuyết.

+ Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc và sự phát triển năng lực nhận thức của người học sinh.

+ Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể trong quá trình dạy học.

+ Nguyên tắc đẩm bảo tính cảm xúc tích cực của quá trình dạy học.

+ Nguyên tắc chuyển từ dạy học sang tự học.

Sau đây chúng ta sẽ đi vào phân tích nội dung và phương hướng thực hiện của từng nguyên tắc dạy học:

2.1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải vũ trang cho người học những tri thức khoa học chân chính, phản ánh những thành tựu khoa học, công nghệ và văn hoá hiện đại, phải dần dần giúp học sinh tiếp cận với những phương pháp học tập, nhận thức, thói quen suy nghĩ và làm việc một cách khoa học. Thông qua đó mà dần dần hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, tình cảm và những phẩm chất đạo đức cao quý của con người hiện đại.

Dạy học không chỉ làm phát triển lý trí của con người và cung cấp cho người học một khối lượng kiến thức nào đó mà phải làm cháy lên ở họ lòng khát khao học tập một cách nghiêm túc. Thiếu điều đó thì cuộc sống không thể nào là một cuộc sống xứng đáng và hạnh phúc.

Ảnh hưởng giáo dục của khoa học là người đồng hành không tránh khỏi của dạy học. Song từ đó sẽ không đúng khi cho rằng dạy học bao giờ cũng có tác động như nhau đến học sinh và sự nỗ lực một cách tự giác, nghệ thuật của nhà giáo dục không có ý nghĩa quan trọng. Trái lại, tính chất giáo dục của dạy học, phương hướng tư tưởng và sức mạnh ảnh hưởng của nó tới học sinh là do nội dung, phương pháp dạy học, sự tổ chức tiết học và do tác động của chính nhân cách người giáo viên quyết định.

Chính vì vậy, để thực hiện nguyên tắc này cần phải:

- Vũ trang cho người học những tri thức khoa học chân chính, hiện đại nhằm giúp cho họ nắm được quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội, tư duy, có cách nhìn và thái độ hành động đúng đắn đối với hiện thực.

- Cung cấp cho họ những hiểu biết sâu sắc về thiên nhiên, xã hội, con người Việt Nam, những truyền thống tốt đẹp trong lịch sử dựng nước và bảo vệ đất nước của dân tộc ta qua hàng ngàn năm, đặc biệt truyền thống đó ngày càng phát triển mạnh mẽ dưới sư lãnh đạo của Dảng. Từ đó giáo dục cho học sinh tinh thần trách nhiệm, nghĩa vụ công dân trước sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong học tập và tu dưỡng.

- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực phân tích, biết phê phán một cách đúng mức những thông tin đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng, những quan niệm khác nhau về một vấn đề.

- Vận dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học theo hướng giúp học sinh làm quen với một số phương pháp nghiên cứu khoa học ở mức độ đơn giản nhằm dần dần tiếp cận với hoạt động khoa học, rèn luyện những tác phong, phẩm chất của người nghiên cứu khoa học.

2.2.Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với đời sống, với nhiệm vụ phát triển đất nước.

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học nắm vững tri thức, nắm vững cơ sở khoa học, kỹ thuật, văn hoá khi kết hợp hai điều kiện: 1) Tri thức là những điểm có hệ thống, quan trọng và then chốt hơn cả. 2) Tri thức đó phải được vận dụng trong thực tiễn để cải tạo hiện thực, cải tạo bản thân. Thông qua đó mà giúp họ ý thức rõ tác dụng của tri thức lý thuyết đối với đời sống, với thực tiễn, với công cuộc xây dựng và bảo vệ đất nước, hình thành cho họ những kỹ năng vận dụng chúng ở những mức độ khác nhau mà mức độ cao nhất là góp phần phát triển kinh tế- xã hội và văn hoá- khoa học của đất nước.

Bản thân nội dung “ Lý luận liên hệ với thực tiễn” đã phản ánh nội dung “học đi đôi với hành”. Theo Hồ Chí Minh thì “ Lý luận phải đem ra thực hành. Thực hành phải nhằm theo lý luận. Lý luận cũng như cái tên. Thực hành cũng như cái đích để bắn. Có tên mà không bắn hoặc bắn lung tung cũng như không có tên. Vì vậy, chúng ta phải gắng học, đồng thời phải hành”.

Theo Bác, học phải toàn diện: “ Trong giáo dục không những phải có tri thức phổ thông mà còn phải có đạo đức cách mạng”. Còn “ hành” theo Người là vận dụng những điều đã học vào việc giải quyết những vấn đề do thực tiễn đề ra. “Hành” đối với Người không chỉ là những việc to lớn mà cả trong những việc bình thường, ai cũng làm được. Song việc làm đó có ý nghĩa xã hội, ý nghĩa cách mạng rất lớn, có tác dụng hình thành con người có tư tưởng cao cả, tình cảm và hành vi đẹp đẽ, góp phần vào sự nghiệp vĩ đại của tập thể, của dân tộc từ những công việc bình thường hàng ngày.

Từ đó có thể nhận thấy nội dung khái niệm học và hành quện vào nhau, đan kết chặt chẽ với nhau. Trong nội dung học có nội dung hành và ngược lại, trong nội dung hành đã có nội dung học, thể hiện ở động cơ, mục đích, thái độ và cách học: Học làm người.

Nguyên tắc này dựa trên nhận thức luận của chủ nghĩa Mác- Lênin và tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh. Theo Bác, “ thống nhất lý luận và thực tiễn là nguyên tắc căn bản của chủ nghĩa Mác – Lênin. Thực tiễn không có lý luận hướng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng. Lý luận không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông”. Một mặt, Người chống lại lý luận suông, nhưng mặt khác Người cũng chống lại bệnh kinh nghiệm chủ nghĩa, coi thường lý luận: “ Có kinh nghiệm mà không có lý luận cũng như một mắt sáng, một mắt mờ”.

Để thực hiện nguyên tắc này cần phải:

- Khi xây dựng kế hoạch chương trình dạy học cần lựa chọn những môn học và những tri cơ bản, phù hợp với những điều kiện thiên nhiên, với hoàn cảnh thực tiễn xây dựng và phát triển kinh tế – xã hội, chuẩn bị cho người học thích ứng nhanh và tham gia có hiệu quả vào công cuộc xây dựng và phát triển đất nước.

- Về nội dung dạy học phải làm cho người học nắm vững tri thức lý thuyết, thấy rõ nguồn gốc của những tri thức đó và vai trò của tri thức khoa học đối với thực tiễn; phải vạch ra phương hướng ứng dụng tri thức khoa học vào hoàn cảnh cụ thể đất nước, của địa phương; phải phản ámh tình hình thực tiễn vào nội dung dạy học.

- Về phương pháp dạy học cần khai thác vốn sống của người học để minh hoạ, để đặt ra và giải quyết những vấn đề lý luận. Cần vận dụng có đổi mới những phương pháp như thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên cứu các tài liệu thực tiễn…làm cho học sinh nắm nhanh và nắm chắc những tri thức lý thuyết và vận dụng những tri thức lý thuyết đó vào giải quyết những tình huống khác nhau. Thông qua đó, bước đầu giúp học sinh làm quen với những phương pháp nghiên cứu khoa học.

- Về hình thức tổ chức dạy học thì cần kết hợp các hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt là hình thức lên lớp với hình thức tham quan học tập, hình thức thực hành, thực tập ở phòng thí nghiệm, ở các trung tâm kỹ thuật tổng hợp…

Dạy học kết hợp với lao động sản xuất và hoạt động công ích là điều kiện quan trọng để thực hiện hiệu quả nguyên tắc này.

2.3.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học.

Nguyên tắc này đòi hỏi phải làm cho người học lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong mối liên hệ logic và tính kế thừa, phải giới thiệu cho họ hệ thống những tri thức khoa học hiện đại, hệ thống đó được xác định không chỉ nhờ vào cấu trúc của logic khoa học mà cả tính tuần tự phát triển những khái niệm và định luật khoa học trong ý thức người học. Tính tuần tự phát triển những khái niệm và định luật khoa học trong ý thức người học khác rất nhiều (Đặc biệt là ở lứa tuổi tiểu học) với hệ thống tri thức khoa học do các nhà bác học trình bày.

Cái cho là sơ đẳng và đơn giản về mặt lịch sử và mặt logic thường lại là điều khó nhất để lĩnh hội một cách tự giác. Trong lịch sử khoa học, sự nhận thức những vật thể và hiện tượng phức tạp hơn thường đi trước sự nhận thức những thành phần của nó; trong quá trình dạy học ở trường PT, việc giới thiệu những thực vật, động vật bậc cao phải đi trước việc giới thiệu tế bào, việc trình bày các hợp chất phải đi trước việc nghiên cứu các phân tử, nguyên tử… Đúng như Cácmác đã chỉ ra rằng: Vật thể đã được phát triển dễ nghiên cứu hơn là tế bào của vật thể. Điều mà trong việc trình bày hợp logic hệ thống khoa học là cái cuối cùng thì trong dạy học thường là cái mở đầu, và ngược lại, cái mà trong việc trình bày khoa học là cái mở đầu thì trong dạy học lại được trình bày nếu như không phải là cái cuối cùng thì cũng cách khá xa cái mở đầu. Hệ thống hợp lý về mặt lý luận dạy học của những giáo trình phải được xây dựng chỉ trên sự nghiên cứu cẩn thận logic của khoa học và sự phát triển của những khái niệm, định luật trong lịch sử khoa học và trong ý thức của người học sinh.

Để thực hiện nguyên tắc dạy học này, về mặt nội dung dạy học cần:

- Xây dựng hệ thống môn học, chương, chủ đề và những tiết học phụ thuộc vào lý thuyết làm cơ sở cho sự khái quát. Dựa trên lý thuyết của một số nhà Tâm lý học đề ra thì cần thay đổi hệ thống xây dựng những giáo trình ở bậc PT theo nguyên tắc từ cái chung tới cái riêng. Với tính tuần tự như vậy mới tạo điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy lý luận cho học sinh.

- Khi xây dựng nội dung dạy học phải tính tới mối liên hệ giữa các môn học, mối liên hệ giữa những tri thức trong bản thân của từng môn học và tính tích hợp tri thức của các môn.

- Tính hệ thống và tính tuần tự không những được thể hiện trong hoạt động của người giáo viên mà ngay cả trong công việc học tập của người học sinh. Chính vì vậy điều hết sức quan trọng là phải hình thành cho học sinh thói quen lập kế hoạch một cách hợp lý hoạt động học tập của mình, thói quen lập dàn bài một cách logic cho những câu trả lời miệng, những bài tập làm văn và thực hiện những công tác trong phòng thí nghiệm.

2.4.Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học.

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học dưới tác dụng vai trò chủ đạo của giáo viên, tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học.

- Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ người học ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập mà qua đó nỗ lực nắm vững tri thức, tránh chủ nghiã hình thức trong quá trình lĩnh hội tri thức.

- Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để đạt được mục đích và vừa là kết quả của hoạt động.Tính tích cực nhận thức cũng là phẩm chất hoạt động của cá nhân.

Cần phải phân biệt tính tích cực và trạng thái hành động, về bề ngoài chúng giống nhau nhưng về bản chất là khác nhau.

Tuỳ theo sự huy động những chức năng tâm lý nào và mức độ sự huy động đó mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi và tính tích cực sáng tạo.

- Tính độc lập nhận thức về nghĩa rộng là sự sẵn sàng tâm lý đối với sự tự học.Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu cầu học tập và năng lực tự tổ chức học tập, cho phép người học tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập của mình và qua đó cho phép người học hình thành sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho việc tự học.

Qua đó có thể nhận thấy tính độc lập nhận thức là sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức, tình cảm và hành động, giữa động cơ, tri thức và phương pháp hoạt động độc lập.

Tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có mối liên hệ mật thiết với nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực và tính độc lập nhận thức. Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là định hướng và là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính độc lập nhận thức. Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện tính tịư giác, tính tích cực ở mức độ cao.

- Trong quá trình dạy học người giáo viên càng giữ vai trò chủ đạo của mình khi họ phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học. Còn người học càng thể hiện tính tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo của mình, nghĩa là càng thể hiện vai trò trung tâm của mình trong hoạt động nhận thức – học tập, và qua đó càng tạo điều kiện để giáo viên phát huy vai trò chủ đạo.

Kết hợp tính tích cực của giáo viên và học sinh một cách hài hoà trong hoạt động phối hợp với nhau sẽ cho phép đạt được những kết quả dạy học và giáo dục trong một thời gian ngắn nhất.

Trong hoàn cảnh đổi mới ở nước ta nói chung và đổi mới sự nghiệp giáo dục nói riêng, trong điều kiện nhân tố con người là động lực cho sự phát triển của xã hội thì tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.

Để thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình dạy học cần:

- Quan tâm đúng mức đến việc giáo dục cho người học ý thức đầy đủ và sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập nói chung và từng môn học nói riêng để họ xác định đúng động cơ và thái độ học tập.

- Khuyến khích, động viên và tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn trình bày ý kiến, ý tưởng và những thắc mắc của mình, đề cao tinh thần hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ, chống lối học vẹt, học đối phó, chủ nghĩa hình thức trong học tập.

- Cần sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở những mức độ khác nhau, đặc biệt tăng dần tỷ trọng mức độ tự nghiên cứu, tự giải quyết những bài tập nhận thức.

- Cần tăng cường sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học.

- Cần kết hợp tính tự giác, tính tích cực học tập với việc nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập của người học, cần tổ chức kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học.

- Hình thành cho người học những thao tác tư duy, những hành động thực hành,những biện pháp hoạt động sáng tạo và tạo điều kiện cho họ thể hiện khả năng hoạt động sáng tạo trong quá trình nghiên cứu, học tập những cơ sở khoa học, nghệ thuật và lao động.

2.5.Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển tư duy lý thuyết:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học có thể cho học sinh tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng hay hình tượng của chúng, từ đó hình thành những khái niệm, quy luật, lý thuyết; ngược lại, có thể từ việc lĩnh hội những tri thức lý thuyết trước rồi xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể sau.Trong việc vận dụng nguyên tắc này bao giờ cũng đảm bảo mối quan hệ qua lại giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng.

Từ đó ta có thể nhận thấy rằng: a) Tính trực quan có thể là điểm xuất phát chủ yếu ở các lớp tiểu học. b) Tuỳ theo mức độ vận động của trẻ từ các lớp dưới lên các lớp trên thì điểm xuất phát của quá trình dạynhọc là sự tiếp cận lịch sử đối với sự phát minh một quy luật nào đó. Lúc đầu nêu lên vấn đề, tiếp theo là trình bày lịch sử giải quyết vấn đề đó và cuối cùng là trạng thái hiện nay. Sau đó cần phải tiến hành công tác thực hành hoặc làm thí nghiệm. Đó là con đường có tính quy nạp – lịch sử trong việc nghiên cứu tri thức. Ở đây tính trực quantham gia hai lần như là minh hoạ sự phát minh, nghĩa là sự phát minh đó diễn ra trong lịch sử khoa học như thế nào và vạch ra cách giải quyết vấn đề hiện nay ra sao. Tuy nhiên cần phải thấy rằng việc trình bày theo quan điểm lịch sử mất nhiều thời gian học tập và không phải bao giờ cũng cần thiết. Cơ sở xuất phát có thể là những luận điểm lý thuyết, tiên đề, hệ thống khái niệm đã được lĩnh hội ở những giai đoạn dạy học trước đây hoặc thậm chí được đưa vào bằng con đường lý luận. Chỉ sau khi đã nắm được những định luật có tính chất lý luận đó, trực quan được sử dụng để minh hoạ sự vận dụng chúng hoặc dưới hình thức công việc ở phòng thí nghiệm khi bài tập nhận thức được giải quyết bằng con đường thực nghiệm.

Ngay cả học sinh tiểu học cũng tiến hành dạy học từ cái chung đến cái riêng nhằm phát triển tư duy lý luận cho trẻ.

Nguyên tắc này đã được J.A.Comenxki ( 1592-1670) lần đầu tiên đề ra và được gọi là nguyên tắc vàng ngọc. Sau này được J.J.Rutxo (1712-1778), J.A.Pextalogi (1746-1827), K. Đ. Usinxki ( 1824-1870) kế tục và phát triển. Dưới ánh sáng của nhận thức luận Macxit, nội dung của nguyên tắc ngày càng được hoàn thiện và phát triển.

Để thực hiện nguyên tắc này cần:

- Sử dụng phối hợp nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương tiện và nguồn nhận thức.

- Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan và lời nói sinh động, diễn cảm, nghĩa là kết hợp hai hệ thống tín hiệu.

- Cần sử dụng lời nói giàu hình ảnh để giúp học sinh vận dụng những biểu tượng đã có để hình thành những biểu tượng mới, qua đó mà hình thành những khái niệm, định luật mới.

- Cần vận dụng một trong những cách sử dụng trực quan nêu trên phù hợp với lứa tuổi, nội dung và hoàn cảnh cụ thể nhằm hình thành và phát triển tư duy lý thuyết cho họ.

Trong quá trình trình bày đồ dùng trực quan cần hình thành cho học sinh óc quan sát để nhìn thấy những dấu hiệu bản chất, qua đó mà rút ra những kết luận có tính khái quát.

- Cần sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học một cách hiệu quả.

- Đề ra cho học sinh những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập được mối quan hệ giữa cái cụ thể, cái trừu tượng và ngược lại.

2.6.Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh nắm vững nội dung dạy học với sự căng thẳng tối đa tất cả trí lực của họ, đặc biệt là sự tưởng tượng (Tưởng tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo), trí nhớ (chủ yếu là trí nhớ logic), tư duy sáng tạo, năng lực động viên tri thức cần thiết để thực hiện công việc nhận thức, học tập đã đề ra.

Tâm lý học đã khẳng định việc lĩnh hội nội dung dạy học và phát triển năng lực nhận thức là hai mặt của một quá trình, có liên hệ mật thiết với nhau. Khi lĩnh hội những tri thức khoa học thì trí não đồng thời thực hiện những nhiệm vụ nhận thức khác nhau, và cùng với điều đó, năng lực nhận thức của học sinh được phát triển.

Trong cách hiểu như trên, nguyên tắc này cần phải kết hợp với nguyên tắc tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, nghĩa là phải làm cho họ nhớ lại điều đã học một cách tự giác, đã được suy ngẫm, tránh lối học thuộc l òng một cách máy móc và thiếu suy nghĩ sâu sắc về tài liệu đó, và do vậy chẳng hiểu được điều mình học.

Để thực hiện nguyên tắc này cần:

- Cần phải giúp học sinh kết hợp hài hoà giữa ghi nhớ chủ định và không chủ định trong quá trình lĩnh hội tài liệu học tập.

- Cần hình thành cho học sinh những kỹ năng tìm ra những tri thức có tính chất tra cứu khác nhau để giúp họ tránh học thuộc lòng không cần thiết những tài liệu đó.

- Cần đặt ra những vấn đề đòi hỏi học sinh phải tích cực hoá những tri thức đã học để giải quyết, qua đó mà giúp họ nhớ sâu, nắm vững tri thức và tạo điều kiện phát triển năng lực nhận thức. Cùng với điều đó mà việc ôn tập và luyện tập được thực hiện thường xuyên, có hệ thống.

- Cần tổ chức quá trình dạy học như thế nào để một bộ phận đáng kể những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được củng cố tại tiết học. Muốn vậy, việc trình bày tài liệu học tập của giáo viên phải logic, rõ ràng, dễ hiểu, phải tác động mạnh về mặt cảm xúc.

- Giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá và học sinh phải tiến hành tự kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đều đặn, toàn diện về các mặt số lượng và chất lượng tri thức, kỹ năng hoạt động sáng tạo thông qua bài tập sáng tạo, có tính chất chẩn đoán.

2.7.Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, khi lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phải không ngừng nâng cao mức độ khó khăn trong học tập, gây nên sự căng thẳng về trí lực, thể lực một cách cần thiết.

Nói cách khác, dạy học vừa sức có nghĩa là trong dạy học phải tạo nên khó khăn vừa sức, những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề ra phải tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất. Dạy học vừa sức không có nghĩa là sức học sinh đến đâu thì dạy đến đó, mà bao giờ cũng đề ra những khó khăn mà dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, người học bằng sự nỗ lực của mình cũng đều khắc phục được. Dạy học như vậy mới đảm bảo đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển của học sinh.

Sự khó khăn vừa sức đối với người học khác với sự quá tải về mặt trí lực và thể lực. Sự quá tải đó sẽ làm yếu đi sự nỗ lực ý chí, khả năng làm việc bị hạ thấp một cách rõ rệt và làm cho học sinh sớm mệt mỏi.

Tính vừa sức đòi hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi. Mỗi độ tuổi gắn liền với sự trưởng thành của những cơ quan trong cơ thể và những chức năng của các cơ quan đó, cũng như với sự tích luỹ những kinh nghiệm về mặt nhận thức và về mặt xã hội, với loại hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đó. Lứa tuổi thay đổi thì nhu cầu trí tuệ và hứng thú nhận thức của trẻ cũng biến đổi.

Trong cùng một lứa tuổi, học sinh cũng có những đặc điểm khác nhau về hoạt động hệ thần kinh cấp cao, sự phát triển về thể chất và tinh thần, về năng lực, hứng thú… Vì vậy sự vừa sức phải chú ý đến những đặc điểm cá biệt.

Điều kiện dạy học hiện nay ở nước ta là dạy từng lớp với khoảng 40- 50 học sinh. Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải tiến hành dạy học và giáo dục cả lớp như một tập thể học tập, tạo điều kiện và tổ chức công tác học tập của tất cả học sinh, đồng thời phải tính tới những đặc điểm cá biệt của từng học sinh nhằm đạt được hiệu quả dạy học và góp phần phát triển những tư chất tốt đẹp của các em.

Để đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới những đặc điểm cá biệt trong điều kiện tiến hành dạy – học với cả tập thể cần:

- Xác định mức độ tính chất khó khăn trong quá trình dạy học để thiết lập những cách thức chủ yếu tạo nên động lực học tập, mở rộng khả năng nhận thức của học sinh, suy nghĩ những biện pháp tiến hành chung với cả lớp và với từng học sinh.

- Phối hợp hình thức lên lớp, hình thức độc lập công tác của học sinh và hình thức học tập nhóm tại lớp. Trước tập thể lớp, giáo viên đề ra nhiệm vụ chung và dưới sự chỉ đạo của giáo viên, từng cá nhân suy nghĩ cách giải quyết. Trong thời gian đó, giáo viên giúp đỡ những học sinh yếu kém. Với cách tổ chức như vậy thì chỉ là sự làm việc cùng nhau của những cá nhân cùng học. Đó là hình thức phối hợp đơn giản nhất của các cá nhân trong tập thể người cùng học như N.K.Crupxkaia đã nhận xét. Một hình thức tổ chức tiết học khác là giáo viên chỉ đạo việc thực hiện theo nhóm những ý kiến, những ý tưởng hoặc những cách giải quyết vấn đề khác nhau của từng người để đi đến kết luận chung của cả nhóm, sau đó cử đại diện của mình trình bày ý kiến. Trên cơ sở đó, cả lớp trình bày và đi đến kết luận chung, còn giáo viên lúc này đóng vai trò là người chỉ đạo, người cố vấn, người trọng tài. Với hình thức này thì sự phối hợp giữa hoạt động cá nhân và tập thể đạt được hiệu quả cao hơn rất nhiều.

Cũng có thể từ một nhiệm vụ chung, mỗi nhóm được phân công giải quyết những nhiệm vụ bộ phận, và từng thành viên suy nghĩ độc lập để đi đến cách giải quyết chung của cả nhóm. Các nhóm cử người lần lượt trình bày cách giải quyết nhiệm vụ của mình. Lớp thảo luận và đi tới cách giải quyết nhiệm vụ chung.

Với cách tổ chức tiết học như vậy, học sinh làm việc không đơn thuần là ngồi cạnh nhau, mỗi người tìm cách giải quyết không chỉ cho bản thân mình mà cho cả tập thể. Trong lớp xuất hiện không khí thúc đẩy nhau tích cực suy nghĩ, có sự đồng cảm với nhau, hợp tác và kiểm tra lẫn nhau.

Cách tiến hành dạy học như vậy không chỉ giáo dục tinh thần tập thể cho học sinh, mà từng học sinh giúp đỡ lẫn nhau nên nhiệm vụ học tập đề ra trở nên vừa sức mỗi người.

2.8.Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải gây cho người học sự hấp dẫn, hứng thú, lòng ham hiểu biết, niềm vui và tác động mạnh mẽ đến tình cảm của họ.

Tình cảm có vai trò quan trọng đối với hoạt động của con người, thôi thúc con người hành động, thậm chí đến mức xả thân mình cho sự nghiệp. Những tấm gương của các nhà khoa học trước đây và hiện nay đã khẳng định điều đó. Thực tiễn cũng chứng minh rằng công việc mà được yêu thích thì sẽ được thực hiện nhanh chóng và có hiệu quả, lại ít tốn sức. Ngược lại, thì không những không động viên được sức lực mà còn đè nén sức lực, do đó không đạt được hiệu quả cao.Học tập của học sinh cũng hoàn toàn như vậy. V.I.Lênin đã khẳng định: “Nếu thiếu tình cảm con người thì không bao giờ có sự tìm tòi chân lý”. Về vấn đề này, Paxcan cũng đã nói: “ Ta hiểu được chân lý chẳng phải chỉ nhờ bộ óc mà còn nhờ con tim nữa”.

Hơn nữa, hiện nay với sự phát triển văn hoá, khoa học, sụ tiến bộ về khoa học thông tin đã tạo cho con người nhiều trò chơi hấp dẫn hơn nhiều so với công việc học tập trong nhà trường. Vì vậy, nếu dạy học trong trường PT chỉ quan tâm nhiều đến việc phát triển tư duy, trí nhớ mà ít quan tâm đến thức ăn cho tình cảm và óc tưởng tượng của học sinh thì chưa hợp lý.

Để thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình dạy học cần:

- Thực hiện mối liên hệ dạy học với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với kinh nghiệm sống của bản thân học sinh. Đó là phương tiện hình thành tình cảm nghĩa vụ và nâng cao hứng thú học tập.

- Trong nội dung và phương pháp học tập cần làm sao tăng cường hoạt động tích cực tìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, phát hiện. Điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh hình thành tình cảm trí tuệ.

- Cần sử dụng trò chơi nhận thức trong quá trình dạy học.

- Nên sử dụng các phương tiện nghệ thuật như: tác phẩm văn học, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình, kịch…trong quá trình dạy học, vì đó là những phương tiện tác động mạnh mẽ đến tình cảm của nguời học. Đừng sợ làm như vậy sẽ làm cho học sinh thiếu tập trung vào công việc học tập nghiêm túc, vì khoa học và nghệ thuật không phải không chung sống được với nhau. Khoa học và nghệ thuật đều cùng phản ánh hiện thực khách quan, nhưng phương tiện sử dụng của chúng khác nhau. Khoa học phản ánh hiện thực bằng khái niệm, định luật, lý thuyết; còn nghệ thuật bằng hình tượng. Cả hai cách phản ánh đó không mâu thuẫn nhau mà còn bổ sung và làm phong phú cho nhau, tạo điều kiện hình thành và phối hợp tư duy logic với tư duy thẩm mỹ.

Những tác phẩm nghệ thuật được sử dụng vào những thời điểm, vị trí thích hợp với liều lượng hợp lý trong tiết học thông qua những đồ dùng trực quan hoặc những phương tiện kỹ thuật dạy học làm cho học sinh không chỉ hình dung tốt nhất những sự kiện, hiện tượng mà còn làm rung động tình cảm của người học, làm phong phú tâm hồn của tuổi trẻ.

- Tính cảm xúc của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào ngữ cảnh, vào hoạt động học tập. Hoạt động tập thể của học sinh càng có nội dung, càng phong phú về hình thức thì càng kích thích nhu cầu hiểu biết, hứng thú với học tập. Vì vậy, cần chú ý tổ chức hoạt động tập thể của học sinh, cần tổ chức dạy học như một hình thức tham quan học tập, hình thức ngoại khoá…

- Nhân cách người giáo viên có vai trò rất lớn trong việc tác động về mặt cảm xúc đối với người học. Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của giáo viên đối với những hiện tượng, sự kiện, tư tưởng được trình bày không chỉ giúp cho học sinh có tri thức về vấn đề nào đó mà còn kích thích hình thành tình cảm tương ứng.

2.9.Nguyên tắc chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học:

Nguyên tắc này đòi hỏi phải hình thành cho người học có nhu cầu, năng lực, phẩm chất tự học để có thể chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học. Nghĩa là người học có thể tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách khai thác bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự tổ chức hoạt động của mình, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học của mình.

Cuộc cách mạng khoa học, công nghệ phát triển hiện nay đã dẫn tới sự bung nổ thông tin và làm cho ri thức ở từng người trở nên lạc hậu nhanh chóng. Để thích ứng với cuộc sống, mỗi người phải tự học liên tục, học suốt đời. Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng về tự học đã từng nói: “Học tập là công việc phải tiếp tục suốt đời… Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày nay đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để đuổi kịp nhân dân”; “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Những lời khuyên bảo đó ngày càng có ý nghĩa cấp thiết đối với thế hệ trẻ, nhất là trong giai đoạn thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay ở nước ta.

Để thực hiện nguyên tắc này cần:

- Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc đẩy học sinh thực hiện có hệ thống công tác độc lập nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật mà họ yêu thích.

- Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh những kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tự tổ chức, kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động tự học của chính mình. Thông qua công tác độc lập làm cho học sinh cảm thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản thân từng người mà là sự quan tâm chung của cả tập thể lớp, của giáo viên và của tập thể sư phạm.

- Trong các lần trò chuyện với học sinh cần làm cho họ hiểu rõ ý nghĩa của sự tự học trong thời đại ngày nay, tìm hiểu những khó khăn mà họ gặp phải trong việc tự học và chỉ ra cho họ những biện pháp khắc phục khó khăn đó.

- Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi nêu những tấm gương tự học của những nhân vật trong lịch sử đất nước, trong trường, trong lớp để giáo dục học sinh.

- Cần tổ chức phong trào tự học trong lớp, trong trường.

- Cần tăng cường tỷ trọng tự học về khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh để khi tốt nghiệp PT, tất cả học sinh phải được hình thành nhu cầu, ý chí đối với tự học và những kỹ năng cơ bản, cần thiết, cho sự tự học.

3. Mối liên hệ giữa các nguyên tắc dạy học:

Các nguyên tắc dạy học có mối liên hệ mật thiết với nhau. Nội dung của từng nguyên tắc đan kết với nhau, hỗ trợ nhau nhằm đảm bảo thực hiện quá trình dạy học đạt được hiệu quả. Chẳng hạn khi thực hiện nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học không thể không chú ý tới nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, học đi đôi với hành; nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giứa tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học; nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân trong điều kiện dạy học tập thể; nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học; nguyên tắc chuyển từ dạy học sang tự học.

Nếu xét các nguyên tắc dạy học khác thì cũng như vậy. Trong quá trình dạy học, với nội dung và những điều kiện dạy học nhất định, có thể coi trọng một nguyên tắc dạy học nào đó. Điều đó không có nghĩa là coi nhẹ những nguyên tắc khác mà cần phải kết hợp các nguyên tắc thành một thể hoàn chỉnh thì mới đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy học.

[Nguồn: giaoduchoconline]

CÁC BƯỚC CƠ BẢN ĐỂ CÓ MỘT GIỜ DẠY HỌC HIỆU QUẢ

Bạn là giáo viên, bạn có muốn là một giáo viên giỏi, một giáo viên được học sinh yêu quý, thật sự ngưỡng mộ? Có rất nhiều người đi tìm câu trả lời đó, tuy nhiên hầu hết trong số chúng ta không thể tìm được ra câu trả lời bởi sự giới hạn do các tư duy lối mòn đã được hình thành ngay từ khi cất tiếng khóc chào đời và được củng cố một cách “kiên cố” theo thời gian.

Trong vài năm trở lại đây chúng ta có thể thấy rộ lên các khóa học đào tạo kĩ năng sống của các công ty, tiêu biểu như “Awake your power” của Nguyễn Hữu Trí, “TGM corporation” của Trần Đăng Khoa, “Tâm Việt group” của Tiến sĩ Phan Quốc Việt và Thạc sĩ Nguyễn Huy Hoàng. Nó như luồng “tư duy” mới tràn về Việt Nam, làm chúng ta phải giật mình bởi những tư duy “phản tự nhiên” trong giáo dục đã được truyền đạt từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi khóa học với 3 đến 5 ngày hoặc một hai tháng các em có chuyển biến tức thì, rất rõ nét về tư duy. Tuy nhiên phần lớn trong các em sau một thời gian lại bị “cuốn” theo lối tư duy cũ, lối sống cũ. Thật sự chỉ quãng thời gian ngắn như vậy không đủ để đánh đổ lối tư duy cũ của cả một xã hội một cách tức thì. Một câu hỏi đặt ra là “Tại sao mỗi giáo viên chúng ta không lồng ghép nó vào trong giờ dạy học?Biến mỗi giờ học ngoài việc việc giúp cho các em có kiến thức mới còn trở thành một giờ dạy, giờ thực hành về kĩ năng sống có liên quan đến môn học?”. Như vậy những tư duy mới đó liên tục được củng cố, giúp các em thay đổi, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

Trước khi giới thiệu cách tổ chức một giờ dạy học trên lớp hiệu quả mà chúng tôi đã tiến hành thành công ở trường phổ thông, chúng tôi sẽ nêu ra 7 tư duy lối mòn dẫn tới chúng ta không thể thực hiện một bài lên lớp thành công. Ở đây chúng tôi áp dụng một nguyên tắc rất đơn giản “Trước khi muốn người khác thay đổi thì đầu tiên bạn phải là người cần thay đổi và khi bạn đã thay đổi thì cả thế giới này sẽ thay đổi theo bạn.”

7 tư duy lối mòn cản trở một giờ dạy học thành công

Lối mòn 1: Giờ dạy không thành công là do ý thức học tập của học sinh chưa tốt, các em nói chuyện riêng, không chú ý.
Nhưng chúng ta quên mất chủ thể điều khiển hoạt động dạy học đó là người thầy. Vì vậy chúng ta cần phải tìm hiểu xem mình đã làm như thế nào, đã có những biện pháp hiệu quả nào để tổ chức giờ dạy. Việc than vãn, phàn nàn như vậy chỉ giúp chúng ta “chối tội”, cảm giác nhẹ nhàng hơn, an toàn hơn do không phải lỗi của mình mà thôi. Tuy nhiên cho dù chúng ta phàn nàn, kể khó, kể khổ như thế nào thì kết quả công việc vẫn vậy, chất lượng dạy học vẫn vậy thậm chí còn đi xuống.
Không chỉ dừng lại ở việc phàn nàn mà chúng ta còn rất hay đòi hỏi, cơ sở vật chất phải như thế này, phải như thế kia. Và đây cũng là “cách” rất khéo, khéo léo đến mức lừa ngay chính bản thân chúng ta, biện hộ cho năng lực làm việc của chúng ta, bao gồm cả khả năng của bản thân và tính tích cực trong công việc.
Vì vậy đó là một thói quen vô cùng nguy hiểm, nó tước đi sức mạnh của chúng ta trong công việc.


Lối mòn 2: Nghĩ “Thành công là để hạnh phúc”. Từ đó thụ động, không tìm thấy động lực để sáng tạo.
Hầu hết trong chúng ta đều “vô tình” có một tư duy “Thành công là để hạnh phúc”, tuy nhiên những người thành công lại luôn làm điều ngược lại là “Hạnh phúc là để thành công”. Ban đầu cũng như bao người khác họ chỉ có bàn tay trắng tuy nhiên họ có thể “cháy” hết mình vì đam mê của mình. Kết quả trong lĩnh vực họ đam mê, họ hạnh phúc vì họ được làm điều mình muốn, họ ngày càng giỏi, ngày càng sâu sắc, nổi trội trong đa số mọi người. Và hiển như mọi điều tốt đẹp sẽ đến với họ. Vâng, đó chính là thành công.
Tại sao với vai trò là một giáo viên, chúng ta không “cháy” hết mình cho việc dạy học?
Đừng đối xử với các em như những những người xa lạ mà hãy yêu thương các em, bao dung các em, tôn trong các em, định hướng, tạo cho các em cơ hội thể hiện mình. Để làm được điều đó thì tại sao chúng ta không nhìn vào ánh mắt khát khao tri thức của các em, không nhìn vào nụ cười hồn nhiên của các em, coi các em như con em mình để tìm nguồn cảm hứng?
Cũng cần lưu ý ở đây tất cả niềm đam mê đó phải trên cơ sở đạo đức, pháp luật cho phép. Vì như vậy nó mới có giá trị, mới có sự đồng thuận của mọi người.


Lối mòn 3: Dẫn dắt vào bài có thể có cũng được, không có cũng được
Về mặt tâm lý, chúng ta sẽ không bao giờ tập trung thậm chí bỏ thời gian ra để nghe ai nói một vấn đề gì mà nó không giải quyết được vấn đề cho bản thân chúng ta, cho xã hội. Tương tự như vậy nếu trong giờ học mà học sinh không biết qua buổi học này giúp các em giải quyết vấn đề gì thì các em sẽ không bao giờ có thể tập trung, hứng thú học tập. Vì vậy trước khi vào bài chúng ta nên dẫn dắt vào bài bằng cách đưa ra những tình huống cụ thể mà thông qua bài học đó các em sẽ giải thích cũng như giải quyết được.


Lối mòn 4: Mình luôn đúng, hoàn hảo trước học sinh nên chỉ có mình đúng còn học sinh có thể đúng hoặc có thể sai. Hoặc luôn coi các em như trẻ con.
Chính vì nhận thức như vậy mà khi các em trả lời chưa đúng các thầy cô kết luận “sai rồi”, thậm chí các em đang trả lời thì chen ngang hoặc lạnh lùng yêu cầu các em ngồi ngay xuống. Điều đó như một gáo nước lạnh dội vào niềm tin bản vào thân các em. Tại sao chúng ta lại không đợi các em nói xong, nhẹ nhàng hỏi lại các em chỗ các em sai. Nếu các em vẫn chưa phát hiện ra chúng ta nên nhẹ nhàng hỏi thêm ý kiến các em khác để các em tranh luận. Tóm lại khi giao tiếp với các em, chúng ta cần tôn trọng các em, tôn trọng các ý kiến của các em. Hãy tổ chức, định hướng cho các em tranh luận để các em hiểu, chứ tuyệt đối không được áp đặt.


Lối mòn 5: Nội dung kiến thức trình bày phải chính xác. Kết quả dẫn tới những đòi hỏi cứng nhắc.
Có rất nhiều thầy cô khi dạy học sinh, đòi hỏi các em nhớ đầy đủ, chính xác nội dung kiến thức trong vở, trong SGK. Như vậy giáo viên sẽ không tự tin, không thể hiện được nhiệt huyết của mình do không thoát ly được giáo án và dẫn tới giờ học diễn ra nặng nề. Do đó để dạy tốt người giáo viên cần hiểu bản chất vấn đề, sau đó nắm bắt được cấu trúc bài học với các nội dung đại cương. Và khi lên lớp thì tổ chức, phân tích nội dung theo cấu trúc đó với một ngôn ngữ tự nhiên.


Lối mòn 6: Nội dung kiến thức cần phải cung cấp đầy đủ.
Cho đến thời điểm bây giờ còn rất nhiều thầy cô có suy nghĩ này. Họ nghĩ trong 45 phút đó cần phải làm sao cung cấp đầy đủ các nội dung kiến thức của bài trong khi những nội dung đó đã có trong sách. Kết quả thầy ở trên cứ nói cứ đọc, cứ chép những cái đã có trong SGK còn học sinh ở dưới cũng cố gắng làm sao chép cho kịp.
Nhiều giáo viên không để ý nên trong tư duy hiểu không đúng khái niệm “giờ dạy”, “tiết dạy”. Chúng ta cần hiểu đầy đủ khái niệm đó chính là “giờ dạy học”, “tiết dạy học”, tức là giờ dạy các em cách học chứ không chỉ đơn giản là dậy lại các em nội dung kiến thức đã có trong SGK. Cụ thể là không chỉ dạy các em, rèn cho các em kĩ năng tư duy khai thác các nội dung kiến thức trong SGK mà chúng ta cần rèn cho các em kĩ năng tự học và kĩ năng tiếp cận bài học một cách có hiệu quả.
Việc “thương” học sinh như vậy không khác gì so với việc chúng ta dạy cho đứa trẻ tập đi. Nhưng vì sợ trẻ ngã mà chúng ta luôn luôn bên trẻ, giữ trẻ. Kết quả trẻ rất chậm biết đi, trong khi chúng ta cũng rất vất vả phải theo trẻ.

Lối mòn 7: Lấy kiến thức, hiểu biết của mình làm thước đo đánh giá học sinh.
Đây chính là một tư duy, hành động mang tính cảm tính rất dễ mắc phải của người giáo viên. Kết quả là việc chấm điểm, đánh giá, công nhận khả năng của các em chưa được chính xác, khách quan, chưa động viên kịp thời.
Các em mới tiếp cận với kiến thức nên những sai sót xảy ra là chuyện hoàn toàn bình thường, đặc biệt là những vấn đề khó. Đừng vì vậy mà khó khăn trong việc khen ngợi cũng như cho điểm 9, điểm 10.

Tóm lại, người giáo viên là người đầu tiên cần phải thay đổi trước khi muốn các em thay đổi. Chỉ cần vượt qua được 7 rào cản trên, chúng tôi đảm bảo các thầy cô có thể tổ chức một giờ dạy hiệu quả, thu hút được học sinh, giúp các em yêu và quan tâm đến bộ môn
mình hơn.

Tiến trình tổ chức một giờ dạy học hiệu quả.

Thông qua những bài dạy cụ thể của mình, ở đây chúng tôi xin giới thiệu tiến trình tổ chức một giờ dạy học hiệu quả mà chúng tôi đã triển khai để các thầy cô tham khảo, thảo luận.


Bước 1: Chuẩn bị

*Chuẩn bị kiến thức, kĩ năng dạy học
Ngoài việc có sự thay đổi hoàn toàn trong 7 tư duy lối mòn trên và những kĩ năng chúng ta được rèn luyện trong trường sư phạm thì chúng ta cần rèn cho mình khả năng làm chủ cảm xúc, kĩ năng xác định nội dung cần triển khai, khả năng diễn đạt hài hòa giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cơ thể để cuốn hút học sinh. Bạn có thể tham khảo quyển “Bí quyết thuyết trình của Steve Jobs” của NXB tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh hoặc sách nói “10 bí quyết thành công của những diễn giả MC” , “Đắc nhân tâm” tại http://media.tuoitre.vn/BookDetail.aspx?BookID=218 để mình có một phong thái giảng dạy thật tự tin, thật giàu nhiệt huyết. Ngoải ra trên báo tuổi trẻ online còn có rất nhiều sách nói hay. Hoặc bạn cũng có thể xem các video miễn phí của các diễn giả trên http://youtube.com.

*Xây dựng bản nội quy: Nội quy là một cách ngắn nhất để thầy trò có thể nhanh chóng hiểu nhau, giúp cho quá trình dạy nhanh chóng đi vào nề nếp và hiệu quả hơn. Trong bản nội quy này của chúng tôi có một số quan điểm mới là:
- Chuẩn bị phù hiệu: Phù hiệu ghi tên, nếu trùng tên nhau thì ghi thêm họ hoặc tên đệm hoặc cả hai sao cho giáo viên có thể nhìn rõ khi đứng trên bục giảng. Như chúng ta đã biết, với mỗi người tên của họ là cái họ tự hào, hãnh diện nhất vì vậy nó là yếu tố chúng ta có thể tác động tích cực để tổ chức một giờ dạy hiệu quả. Cả học sinh học yếu cho tới học sinh khá giỏi khi các em ngoan, học tốt, có ý thức chúng ta nêu tên và khen các em sẽ giúp các em thêm tự tin hơn, phấn khởi hơn từ đó các em sẽ tích cực hơn trong giờ học. Ngược lại khi các em mắc lỗi thì tên cũng là cái các em sợ bị nhắc đến tên nhất.

- Soạn bài, chuẩn bị bài ở nhà: Yêu cầu học sinh đọc bài mới trước ở nhà, trả lời các câu hỏi cuối bài và trong bài học. Nếu có thể giáo viên nên soạn thành tập Bài tập theo cấu trúc phục vụ cho giờ dạy. Trong đó có tranh vẽ, bảng biểu, phiếu học tập, sơ đồ để trống để học sinh hoàn thành. Ngoài ra phần cuối chúng ta để trống một khoảng để các em có thể ghi ra những vấn đề còn khó khăn ở bài học để sau đó trao đổi với giáo viên. Để thực hiện có hiệu quả nội dung này, chúng ta nên đưa vào nội dung kiểm đánh giá đầu giờ học. Cụ thể gồm 3 nội dung: Kiểm tra vở soạn, kiểm tra bài cũ, kiểm tra bài mới. Việc kiểm tra bài mới nhằm kiểm tra quá trình các em soạn bài có nghiêm túc, hiệu quả hay không. Trong quá trình giảng dạy chúng tôi thường phân bố thang điểm cho 3 nội dung đó là 4 : 4 : 2.


Bước 2: Tiến trình tổ chức bài học

*Vào lớp: Sau khi vào lớp, ngoài việc học sinh đứng lên chào, ta nên cùng vỗ tay với học sinh, để tạo một tâm lý thoải mái mà không căng thẳng.

*Kiểm tra kiến thức cũ – mới: Gọi học sinh lên bảng trả lời, các học sinh bên dưới nhận xét, bổ sung. Có thể thấy với việc yêu cầu các em về nhà soạn bài, học sinh sẽ được trải nghiệm bài mới 3 lần với những sắc thái khác nhau: Soạn bài, học trên lớp và ôn tập ở nhà trước khi đến lớp. Quá trình lặp lại nhiều lần như vậy sẽ giúp cho học sinh nhớ sâu và chắc kiến thức, không chỉ vậy mà còn phát triển cho các em kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu.

*Đặt vấn đề: Em có biết? Vào bài, cần nêu rõ vai trò cũng như ý nghĩa của bài học. Tốt nhất nếu có thể nên minh họa bằng những ví dụ cụ thể, những số liệu cụ thể, gần gũi và có thể gây “sốc” với học sinh. 

Đây là một căn cứ pháp lý rất quan trọng hỗ trợ cho buổi học hiệu quả.

*Củng cố: Đưa ra các câu hỏi hay và khó được đưa ra lúc giới thiệu qua mục Em có biết, tốt nhất đó là các ứng dụng của nó trong đời sống thực tiễn nhằm khắc sâu kiến thức, đồng thời cho điểm để động viên các em. Tuy nhiên cần cho điểm khách quan, không phải vì các em trả lời đầy đủ mà khó khăn cho các em điểm 9, 10.

*Tổ chức kiểm tra: 15 phút hoặc 45 phút định kì.

Như vậy để có một giờ dạy học tốt chúng ta cần vượt qua những rào cản là các tư duy lối mòn. Tự trang bị cho mình các kiến thức cơ bản về tâm lý lứa tuổi, trao đổi học hỏi đồng nghiệp và không ngừng rèn luyện mình qua từng bài dạy cụ thể chắc chắn chúng ta sẽ có được những giờ dạy chất lượng, được học sinh tin yêu.

4 bí quyết để nhớ lâu – học tốt

Đầu tiên, bạn cần phải ngủ đủ từ 6-8 giờ mỗi ngày. Bạn đừng cố gắng thức đêm, bớt giờ ngủ lại để học, vì việc ghi nhớ sẽ không hiệu quả đâu. Cẩn phải ngủ đủ giấc thì não bộ chúng ta mới có năng lượng xử lý các thông tin, từ đó mới ghi nhớ bài học được lâu.

Thứ hai, bí quyết khá quan trọng là làm sao để rèn luyện trí nhớ của mình mỗi ngày. Các bạn biết không, mỗi lần ta thu thập thông tin thì bộ não sẽ ghi lại trong bộ phận trí nhớ ngắn hạn. Sau đó, phải cần học đi học lại thì thông tin mới lưu vào trí nhớ dài hạn. Nếu không đọc đi đọc lại thì chỉ 2-3 ngày là quên mất. Vì vậy, sau khi học xong, 3-4 giờ sau chúng ta nên đọc lại, và ngày hôm sau phải đem ra học lại lần nữa. Lúc đó, thần kinh được kích thích lâu dài và thông tin sẽ chuyển vào trí nhớ dài hạn.

Một cách tốt nhất và cũng dễ nhất là các bạn nên ôn lại bài tập trước khi đi ngủ, và ngay sau đó thì đi ngủ liền, đừng xem phim hay nghe nhạc gì cả. Vì trong lúc ngủ, bộ não vẫn làm việc tiếp tục và thu thập lại những gì mình đọc trước khi ngủ. Sau khi học, bạn hãy để trí óc có thời gian làm việc với những gì mà mình vừa thu nạp. Nên nghỉ ngơi hay đi dạo 15 phút, hít oxy nhiều vào để tinh thân thoải mải, giúp trí nhớ dễ dàng thu nhập thông tin.
Điều thứ 4 là những gì mình học rồi được khen gợi qua hình thức điểm, hay thành công trong thực tập… thì sẽ khiến chúng ta nhớ rất lâu. Khi được khen ngợi, não sẽ tiết ra một chất kích thích giúp đưa thông tin vào trí nhớ dài hạn.

Có 4 bí quyết để nhớ lâu – học tốt.
1. Ngủ trung bình 6-8h một ngày để não bộ làm việc hiệu quả

2. Trong 3-4 tiếng sau khi học, phải ôn lại ngay. Và vài ngày sau lại ôn lại ít nhất 1 lần nữa. Tốt nhất là trước khi ngủ mình nên đọc bài lại.

3. Sau khi học không được xem TV/nghe nhạc hay đọc gì thêm vì sẽ đẩy những gì mình đã học ra khỏi trí nhớ. Nên đi daọ sau khi học.

4. Lời động viên, khen thưởng cũng sẽ khiến chúng ta nhớ được thông tin lâu hơn.

( theo Sức Sống Mới )

5 phương pháp luyện thi đại học hiệu quả nhất

Sĩ tử luyện thi đại học cần bình tĩnh, có kế hoạch học tập hợp lý mới có thể thành công. Trong quá trình ôn luyện , cần chú ý ôn kỹ phần căn bản và nếu có thời gian, hãy tìm kiếm những câu hỏi mở rộng để tích lũy thêm kiến thức. Trong đó, yếu tố tinh thần là quan trọng nhất. Hãy nghe những kinh nghiệm ôn thi của một người vừa tốt nghiệp đại học:

1. Chú ý đến những kiến thức căn bản

Càng lên cao người ta càng học những thứ tưởng chừng như đơn giản. Trường tôi có một thầy dạy Toán rất hay, khi học lúc nào thầy cũng giải hết các bài trong SGK, không bỏ bất cứ bài nào, cho dù thầy đang dạy một lớp chọn. Quả thật, trong quá trình luyện thi, tôi mới lật sách giáo khoa ra xem thì phát hiện có nhiều thứ mà mình đã bỏ qua. Đừng tìm kiếm xa xôi ở mà hãy quay lại với quyển sách đang ở bên cạnh bạn.

2. Tập trung cao độ

Thi ĐH hay thi những môn trắc nghiệm thì sức ép thời gian là áp lực rất lớn. Có rất nhiều bạn không thể tập trung trong một thời gian dài, cứ đến gần cuối giờ là đầu óc bắt đầu lung tung. Vì vậy, mỗi buổi hãy làm 1 bài trắc nghiệm của 1 môn, quy định thời gian làm bài. Đừng để đầu óc mình cứ miên man, hay dễ bị phân tâm vì một việc gì đó. Tốt nhất là điều chỉnh đồng hồ sinh học hoạt động theo ca thi. Cứ đúng 8 giờ và khoảng 1g là bắt đầu tập trung. Cách này tôi thấy có hiệu quả nhất.

3. Tập thói quen ghi chú

Ghi những kiến thức mà bạn hay nhầm lẫn vào 1 mảnh giấy, bỏ vào 1 hộp. Nhớ là tổng hợp hết tất cả các môn học nhé. Mỗi lần đi qua lấy 1 tờ rồi mở ra xem và trả lời. Như vậy sẽ giúp bạn nhớ đều và có thể trả lời khi bất ngờ đối diện với kiến thức.

4. Học có kế hoạch và thư giãn đúng cách

Cứ duy trì việc học vào mỗi buổi sáng và chiều, đừng quá dày đặc. Có thể buổi sáng học 2 tiếng, buổi chiều 2 tiếng nhưng chuỗi thời gian không được cắt ngang. Nếu bạn " tự thưởng" cho mình một ngày nghỉ ngơi thì khó có thể bắt đầu trở lại. Có lần tôi tự thưởng 1 ngày du lịch và tôi mất gần cả tuần để lấy lại nhịp học.

5. Nên tổ chức học nhóm

Học nhóm cũng là một biện pháp tốt. Khi học nhóm bạn có thể dễ dàng phát hiện ra một số điều mà bạn đã nhầm lẫn từ lâu. Khi thảo luận sẽ làm người ta nhớ lâu.

Kì thi tuyển sinh đại học 2012– cao đẳng Sắp đến rồi. Các bạn hãy chú trong đến việc sắp xếp thời gian ôn luyện sao cho hợp lý nhất để tiếp tục theo đuổi ước mơ của mình nhé.

Theo thongtintuyensinh

Phương pháp đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất và những hàm ý cho phương pháp dạy - học ở bậc Đại học

Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với phương thức đào tạo truyền thống. Ở Việt Nam cách đây một vài năm đã có một số trường đại học chủ động áp dụng phương thức đào tạo tiên tiến này.

1. Dẫn luận
Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với phương thức đào tạo truyền thống. Ở Việt Nam cách đây một vài năm đã có một số trường đại học chủ động áp dụng phương thức đào tạo tiên tiến này. Tuy nhiên, do tính toán chưa kĩ, chưa có những bước đi phù hợp và nhất là chưa lường trước được những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình áp dụng cho nên kết quả của việc áp dụng này thường không theo mong muốn; rút cuộc là công việc này thường kết thúc dở dang, và khi được hỏi quan điểm về đào tạo theo phương thức tín chỉ, câu trả lời thường là: “Khó, không áp dụng được, không phù hợp với hoàn cảnh của Việt Nam”. Nếu so với một số cơ sở đào tạo đại học đã kể trên thì Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) bắt đầu triển khai việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ muộn hơn. Công cuộc này mới chỉ thực sự được tiến hành từ tháng 5/2006. Tuy nhiên, nhìn lại tiến trình vận động, có thể khẳng định rằng ĐHQGHN có những bước đi thận trọng hơn nhưng vững chắc hơn, xác định được đúng chỗ cần bắt đầu để tạo điểm nhấn cho toàn bộ công cuộc áp dụng, từ đó xây dựng được một lộ trình áp dụng phù hợp. Bài viết này không dự định trình bày lại những bước đi trong lộ trình áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQGHN. Thay vào đó, để phục vụ cho chủ đề của hội thảo, bài viết sẽ bắt đầu bằng việc trình bày lịch sử của giờ tín chỉ. Sau đó bài viết sẽ trả lời câu hỏi: “Tín chỉ là gì?”, nêu bật những đặc điểm chính của phương thức đào tạo theo tín chỉ, những lợi thế của phương thức đào tạo này so với phương thức đào tạo truyền thống. Cuối cùng bài viết sẽ đề xuất một số gợi ý về phương pháp giảng dạy – học ở bậc đại học trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ, nêu bật vai trò của người dạy và người học trong hệ hình đào tạo mới, tạo hiệu quả cao trong dạy, học và nghiên cứu theo phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam nói chung và ở ĐHQGHN nói riêng.



2. Lịch sử của giờ tín chỉ

Trước hết cần phải khẳng định rằng phương thức đào tạo theo tín chỉ là sản phẩm trí tuệ của người Mĩ. Nó được hình thành và phát triển để phục vụ cho các mục đích cụ thể của nền giáo dục nước này. Vào cuối thế kỉ 19, ở Mĩ số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, gây áp lực không nhỏ cho quá trình xét tuyển của các trường đại học. Hệ thống tín chỉ, do đó, được thiết kế ra để ghi lại và giải thích một cách tường minh năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông, giúp các chuyên viên trong các phòng đào tạo của các trường đại học có căn cứ tin cậy để tuyển chọn được những sinh viên có chất lượng theo những chuẩn mực mà trường đại học của mình đề ra. Từ nguồn gốc đó, hệ thống tín chỉ dần dần thâm nhập vào các trường đại học, lúc đầu chỉ để ghi lại điểm số của các môn học lựa chọn, sau đó, do áp lực của các nhà tài trợ, các tổ chức từ thiện yêu cầu phải làm rõ hay lượng hóa năng lực chuyên môn và kĩ năng nghề nghiệp của sinh viên và hiệu quả đào tạo của trường đại học, hệ thống tín chỉ được mở rộng ra tất cả các môn học thuộc các khối kiến thức khác trong chương trình đại học và trở thành một phương thức đào tạo chính thức, thay thế cho phương thức đào tạo truyền thống mà những thế hệ cha ông của người Mĩ mang đến từ châu Âu.

Tuy mới được phát triển hơn một thế kỉ, nhưng cũng có nhiều quan điểm khác nhau về nguồn gốc và tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ. Bốn học giả Raunger, Row, Piper và West (1969) đã chia lịch sử phát triển hệ thống tín chỉ thành ba giai đoạn:

- Giai đoạn 1 (1873 – 1908): sự bất mãn ngày càng gia tăng đối với quá trình xét tuyển vào đại học và với những mối quan hệ về học thuật giữa giáo dục phổ thông và giáo dục đại học;

- Giai đoạn 2 (1908 – 1910): đề xuất và thực thi một đơn vị đo chuẩn mực cho các môn học thuộc chương trình trung học phổ thông, làm cơ sở cho việc tuyển chọn sinh viên vào các trường đại học;

- Giai đoạn 3 (1910 đến nay): áp dụng đơn vị giờ tín chỉ Carnegie, sự thịnh hành, phát triển của đơn vị giờ tín chỉ Carnegie và tác động của nó vào chương trình trung học và đại học ở Mĩ.

Mặt khác, nhà nghiên cứu Gerhad (1955, dẫn theo Shedd 2003) lại chia tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ ra thành hai giai đoạn:

- Giai đoạn 1 (từ những năm 1870 đến những năm 1880): sự xuất hiện của hệ thống tín chỉ ở trung học phổ thông, các trường đại học bắt đầu đo hiệu xuất giảng dạy và học tập theo môn học và theo các đơn vị giờ học;

- Giai đoạn 2 (khoảng cuối thế kỉ 19 đến nay): các trường trung học và đại học giao đơn vị tín chỉ cho các môn học và xác định những điều kiện tốt nghiệp theo tín chỉ.

Từ một góc nhìn khác, nhà nghiên cứu giáo dục người Mĩ Jesica M. Shedd (2003) cho rằng hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ có nguồn gốc từ ba nguyên nhân. Thứ nhất, nhu cầu cần phải xử lí sự đa dạng và sự gia tăng về số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học ở các trường đại học trong khi vẫn duy trì những tiêu chuẩn về học thuật. Thứ hai, động cơ thay đổi xuất phát ngay trong nội bộ hệ thống giáo dục đại học Mĩ, thực sự muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương trình đại học “mở”, chứa đựng những môn học mà xã hội cần, có độ “mềm dẻo” nhất định để người học có thể chọn những chuyên ngành phù hợp, những môn học họ thấy cần thiết để phục vụ cho phát triển nghề nghiệp trong tương lai, một kiểu chương trình khác về cơ bản với chương trình đào tạo truyền thống với những đặc điểm “đóng” và “khô cứng” được mang đến từ châu Âu trong đó người học vào trường và ra trường đồng loạt, không có bất kì sự lựa chọn nào khác về chuyên ngành và về các môn học. Thứ ba, áp lực từ những tổ chức và cá nhân từ bên ngoài trường đại học: chính phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn lực sinh viên tốt nghiệp, v.v. buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng dạy – học tường minh hơn, có trách nhiệm hơn.

Theo thời gian, từ lúc tín chỉ khởi đầu được thiết kế ra để chuẩn hóa những thước đo khả năng học tập của học sinh phổ thông trung học, đáp ứng số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, đến nay nó đã được phát triển và trở thành một hệ thống đào tạo, một thước đo toàn diện trong giáo dục đại học ở Mĩ.

Vượt ra ngoài biên giới nước Mĩ, đào tạo theo tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước tây Âu từ những năm 1960. Trước đó, chương trình truyền thống trong các trường đại học ở châu Âu, đặc biệt là ở tây Âu hầu như do giáo viên quyết định. Nó có xu hướng áp đặt, có rất ít khả năng cho người học lựa chọn các môn học. Hơn 40 quốc gia châu Âu có các các cơ sở đào tạo đại học, vì vậy việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng khác nhau. Trong nhiều nước, đặc biệt là các nước bắc Âu các chương trình đại học được mô tả theo tín chỉ tương đương với những gì được mô tả trong các chương trình đại học ở Mĩ. Ở Phần Lan chẳng hạn, “độ dài của các chương trình cử nhân được tính theo tín chỉ (opintoiikko, nghĩa đen là ‘tuần học tập’). Một tín chỉ (1 tuần học tập) gồm khoảng 40 giờ làm việc trong đó bao gồm các hoạt động như giảng bài của giáo viên và các hình thức hoạt động khác như thảo luận, làm bài tập, xêmina, tự học ở nhà hay trong thư viện, v.v.. Số tín chỉ một sinh viên tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120. Thụy Điển cũng phát triển hệ thống điểm tín chỉ (poang) dựa trên hệ thống điểm tín chỉ của Mĩ trong đó một tín chỉ bao gồm khoảng 40 giờ học tập và số lượng tín chỉ một sinh viên phải tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120 – 140. Hệ thống tín chỉ ở các nước như Hà Lan, Na Uy và Băng đảo cũng tương tự như vậy, với khối lượng học tập của sinh viên trên một học kì được tính theo đơn vị tín chỉ (vettall) ở Na Uy, điểm học tập (studiepunten) ở Hà Lan và tín chỉ học tập (namseiningar) ở Băng Đảo. Tuy nhiên, ở Băng Đảo, do phần nhiều lượng thời gian học tập được thực hiện trong bóng tối, cho nên việc học toàn thời được tính là 50 giờ một tuần chứ không phải là 40 như các nước khác. (Chi tiết hơn về những nội dung này, xin xem Wolamin 2003).

Ở Pháp, người ta cũng sử dụng đơn vị tín chỉ (unite de valeur – nghĩa đen là đơn vị giá trị) để đo khả năng hoàn thành công việc học tập của sinh viên theo học kì cho cả khối những môn học bắt buộc và khối những môn học lựa chọn. Ở Anh, người ta còn đi xa hơn nữa, một mặt họ áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ, mặt khác học chủ trương môđun hóa toàn bộ chương trình đào tạo đại học.

Các nước khác ở tây Âu như Đức và Bồ Đào Nha mới chỉ tổ chức chương trình đào tạo của họ và những yêu cầu để lấy bằng theo các môn học với những giá trị tính theo tín chỉ. Các nước còn lại như Italia, Tây Ban Nha và các nước thuộc khối xã hội chủ nghĩa cũ ở đông Âu cũng bắt đầu chủ trương chuyển phương thức đào tạo truyền thống sang phương thức đào tạo theo tín chỉ.

Người tây Âu còn đi một bước xa hơn nữa, chủ trương đa dạng hóa giáo dục đại học để hướng tới một “xã hội tri thức châu Âu”, khuyến khích sự di chuyển của sinh viên và trao đổi tri thức đa dạng giữa các trường đại học. Và để tạo điều kiện cho công việc này, năm 1992 Hệ thống chuyển đổi tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer System – ECTS) được phát động. Đây là một chương trình thí điểm kéo dài trong 6 năm, thu hút sự tham gia của 145 trường đại học, tập trung vào 5 khu vực học thuật: quản trị kinh doanh, hóa học, lịch sử, cơ khí, và y học. Sau 6 năm, ECTS phát triển mạnh và đã được mở rộng vượt ra khỏi chương trình thí điểm, thu hút sự tham gia của nhiều trường đại học, nhiều ngành khoa học. Đến nay số lượng thành viên tham gia vào Hệ thống ECTS đã lên đến con số hàng nghìn.

Ở Châu Á, tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ, bắt đầu từ Nhật Bản, Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Phillipine, Trung Quốc. Phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ ở các nước thuộc Khối Liên hiệp Anh ở Nam Thái Bình Dương như Australia, New Zealand, v.v.

Việc áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ phản ánh quan điểm lấy người học làm trung tâm, người học là người tiếp nhận kiến thức nhưng đồng thời cũng là người chủ động tạo kiến thức, hướng tới đáp ứng những nhu cầu của thị trường lao động ngoài xã hội. Nó cho phép họ chọn trong số những môn học được thiết kế trong chương trình, nhiều trong số những môn học đó có thể thay thế được với nhau và hữu ích như nhau. Đến đây, người ta có thể đặt câu hỏi: “Tại sao phương thức đào tạo theo tín chỉ lại có sức hấp dẫn mạnh mẽ như vậy?” Trả lời câu hỏi này, trước hết chúng ta hãy cùng nhau đi tìm bản chất của nó; đó là, “Tín chỉ là gì?”

3. Tín chỉ là gì?

Trong kho tàng các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ. Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương trình học. Một định nghĩa về tín chỉ được các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất có lẽ là của học giả người Mĩ gốc Trung Quốc James Quann thuộc Đại học Washington. Trong buổi thuyết trình về hệ thống đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Khoa học Công Nghệ Hoa Trung, Vũ Hán mùa hè năm 1995, học giả James Quann trình bày cách hiểu của ông về tín chỉ như sau:

Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm (1) thời gian lên lớp; (2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài…; đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần.

(Bản dịch của Bộ giáo dục và Đào tạo)

Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về tín chỉ và thực tế đào tạo của đơn vị, tín chỉ theo cách hiểu của ĐHQGHN được cụ thể hóa như sau:

Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên1); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài v.v. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn. (ĐHQGHN 2006: 1)

Có bảy điểm cần phải làm rõ từ định nghĩa về tín chỉ của ĐHQGHN. Thứ nhất, hoạt động dạy – học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp, thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy – học này, hai hình thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giảng bài, hướng dẫn, sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên, v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giao nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành). Ba hình thức tổ chức dạy – học này tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học. Theo đó, một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm 1 tiết (50 phút) giáo viên giảng bài và 2 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà; một giờ tín chỉ thực hành bao gồm 2 tiết giáo viên hướng dẫn, điều khiển và giúp đỡ sinh viên thực hành, thực tập và và 1 tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị; và một giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành theo những nội dung giáo viên giao và những gì sinh viên thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập này có thể được thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.).

Thứ hai, trong ba hình thức tổ chức dạy – học, cụ thể là trong ba kiểu giờ tín chỉ, lượng kiến thức sinh viên thu được có thể khác nhau nhưng để thuận tiện cho việc tính toán (giờ chuẩn cho giáo viên, kinh phí cho từng môn học, nhân lực để phục vụ cho dạy – học, v.v.), ba kiểu giờ tín chỉ này được coi là có giá trị ngang nhau.

Thứ ba, có hai thuật ngữ dễ gây nhầm lẫn; đó là, một giờ tín chỉ (a credit hour) và một tín chỉ (a credit). Trong các tài liệu nghiên cứu của các nhà nghiên cứu Âu – Mĩ, hai thuật ngữ này thường được sử dụng thay cho nhau, chỉ chung một giá trị. Trong cách hiểu của chúng tôi, tín chỉ và giờ tín chỉ là hai khái niệm có nội dung khác nhau. Theo đó, một tín chỉ gồm 15 giờ tín chỉ, thực hiện trong một học kì, kéo dài 15 tuần, mỗi tuần 01 giờ tín chỉ.

Thứ tư, có thể có những môn học chỉ gồm một kiểu giờ tín chỉ, nhưng có thể có những môn học gồm nhiều hơn một kiểu giờ tín chỉ. Trong mọi trường hợp, công thức tính cho mỗi môn học là không đổi: 1 + 0 + 2 cho môn học thuần lí thuyết, 0 + 2 + 1 cho môn học thuần thực hành, thực nghiệm, và 0 + 0 + 3 cho môn học thuần tự học.

Thứ năm, người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo hình thức tích lũy đủ tín chỉ. Theo thông lệ chung của giáo dục đại học ở Mĩ, một sinh viên được cấp bằng cử nhân khi anh ta tích lũy được 120 – 140 tín chỉ, được cấp bằng thạc sĩ khi anh ta tích lũy được 30 – 40 tín chỉ, và được cấp bằng tiến sĩ khi anh ta tích lũy được 90 – 100 tín chỉ2.

Thứ sáu, định nghĩa tín chỉ trên mới chỉ đo năng lực học tập của người học thông qua thời lượng và theo số lượng tín chỉ được tích lũy, nó chưa đo được các mục tiêu hay chất lượng đầu ra của quá trình học tập. Tuy nhiên, người học được cấp bằng không phải chỉ phụ thuộc vào số tín chỉ mà họ tích lũy đủ mà còn phục thuộc vào điểm trung bình chung quy định cho từng học kì, từng kiểu văn bằng (cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ). Những quy định này phần lớn là do từng trường đại học quyết định.

Đặc điểm cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng là, khác với phương thức đào tạo truyền thống, phương thức đào tạo theo tín chỉ xem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của sinh viên: ngoài việc nghe giảng và thực hành trên lớp, sinh viên được giao những nội dung để tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào thời khóa biểu để phục vụ cho công tác quản lí và quan trọng hơn, chúng phải được đưa vào nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và bài thi hết môn học.

4. Những lợi thế của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Đến đây, một câu hỏi khác có thể đặt ra là: “Phương thức đào tạo theo tín chỉ có những thế lợi gì so với phương thức đào tạo truyền thống?”. Dưới đây là những nội dung hình thành nên câu trả lời của chúng tôi.

Như có thể thấy, trong phương thức đào tạo truyền thống, một chương trình cử nhân gồm từ 200 – 210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15 tiết tiếp xúc trực tiếp trên lớp giữa giáo viên và sinh viên (tương đương với 3000 – 3150 tiết). Đây là một chương trình được cho là “lấy công làm lãi”, chú trọng vào việc nhồi kiến thức của giáo viên sang sinh viên, không tính đến thời lượng tự học của sinh viên và do đó bỏ qua khả năng tự học, tự tìm tòi và phát triển tri thức của họ. Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên được coi trọng được tính vào nội dung và thời lượng của chương trình. Đây là phương thức đưa giáo dục đại học về với đúng nghĩa của nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người dạy, và do đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Đây là lợi thế thứ nhất của phương thức đào tạo theo tín chỉ.

Lợi thế thứ hai của phương thức đào tạo theo tín chỉ liên quan đến độ mềm dẻo và linh hoạt của chương trình. Chương trình được thiết kế theo phương thức đào tạo tín chỉ bao gồm một hệ thống những môn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức đều có số lượng những môn học lớn hơn số lượng các môn học hay số lượng tín chỉ được yêu cầu; sinh viên có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những môn học phù hợp với mình, để hoàn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của mình.

Lợi thế thứ ba do chính đặc điểm “tích lũy tín chỉ” trong phương thức đào tạo theo tín chỉ mang lại. Sinh viên được cấp bằng khi đã tích lũy được đầy đủ số lượng tín chỉ do trường đại học quy định; do vậy họ có thể hoàn thành những điều kiện để được cấp bằng tùy theo khả năng và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khỏe, v.v.) của cá nhân.

Lợi thế thứ tư là, phương thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh được những mối quan tâm và những yêu cầu của người học như là những người sử dụng kiến thức và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh và tổ chức nhà nước.

Lợi thế thứ năm là, như đã đề cập ở Mục 3, phương thức đào tạo theo tín chỉ hầu như đã trở thành phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo được sự liên thông giữa các cơ sở đào tạo đại học trong và ngoài nước. Một khi sự liên thông được mở rộng, nhiều trường đại học công nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng di chuyển từ trường đại học này sang học ở trường đại học kia (kể cả trong và ngoài nước) mà không gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ3. Kết quả là, áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học tập của họ, làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa các hệ thống giáo dục đại học trên thế giới được dễ dàng hơn.

Phương thức đào tạo theo tín chỉ không những có lợi cho giáo viên và sinh viên mà còn có lợi cho các nhà quản lí ở một số khía cạnh sau. Thứ nhất, nó vừa là thước đo khả năng học tập của người học, vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên. Thứ hai, nó là cơ sở để các trường đại học tính toán ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực, có lợi không những cho tính toán ngân sách nội bộ mà còn cả cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguồn ngân sách nhà nước và các nhà tài trợ khác. Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại học cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ tín chỉ được phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn.

5. Một số hàm ý cho phương pháp dạy - học ở bậc đại học

Đến đây, câu hỏi tiếp theo có thể đặt ra là: “Có phương pháp giảng dạy dành riêng cho phương thức đào tạo theo tín chỉ không?” Câu trả lời của chúng tôi là, tùy thuộc vào cách nhìn nhận của từng người. Nếu nhìn phương thức đào tạo theo tín chỉ như là sự tiến hóa của phương thức đào tạo truyền thống thì có thể khẳng định không có phương pháp giảng dạy dành riêng cho phương thức đào tạo theo tín chỉ. Ngược lại, nếu xem phương thức đào tạo theo tín chỉ là một hệ hình đối lập với phương thức đào tạo truyền thống và lấy phương thức đào tạo truyền thống làm điểm quy chiếu thì phương thức đào tạo theo tín chỉ có phương pháp giảng dạy riêng của nó. Trong hoàn cảnh của Việt Nam, chúng tôi nhìn nhận vấn đề theo quan điểm thứ hai, xem đào tạo theo tín chỉ có phương pháp giảng dạy riêng, khác với phương pháp đào tạo truyền thống. Cách nhìn nhận này có cội nguồn từ hai hệ hình đối lập nhau, nhưng vẫn tồn tại song song với nhau: hệ hình lấy ngược dạy làm trung tâm và hệ hình lấy người học làm trung tâm.

Như trên đã đề cập, phương thức đào tạo theo tín chỉ là phương thức đặt dạy – học ở đại học vào đúng với bản chất của nó: nó đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy – học, tạo cho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gian hoàn thành một môn học, một chương trình cử nhân hay thạc sĩ. Nó khắc phục được việc học lệch, học tủ, dẫn đến coi cóp trong kiểm tra và trong các kì thi4. Hơn nữa, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hầu như bất kì môn học nào cũng bao gồm ít nhất hai trong ba hình thức tổ chức dạy – học: (i) giảng bài của giáo viên, thực tập, thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giáo viên, và tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Trong các hình thức tổ chức dạy học này, nghe giảng, thực hành thực tập và tự học có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúp người học nắm kiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn. Người học sẽ thấy khó hiểu hoặc không hiểu bài giảng của giáo viên nếu họ không đọc trước những nội dung được giao tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Ngược lại, người học sẽ không thể sáng tạo nếu không biết được tri thức của môn học đã được nghiên cứu đến đâu, chỗ nào còn bỏ ngỏ. Sẽ không có phương pháp dạy – học theo tín chỉ nếu không xác định lại vai trò của người dạy và người học. Vậy, “Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người dạy và người học có những vai trò gì?”. Câu trả lời sẽ được chúng tôi trình bày trong các tiểu mục dưới đây.

5.1. Vai trò ngư­­ời dạy

Trong ph­ương thức đào tạo truyền thống, ngư­­ời dạy có một số vai trò, trong đó hai vai trò nổi bật nhất là “ng­­ười toàn trí” (ngư­­ời biết mọi tri thức về môn học liên quan) và “ngư­ời quyết định mọi hoạt động dạy – học trong lớp học”. Trong vai trò thứ nhất, ngư­­ời dạy đ­ược xem như­­ là nguồn kiến thức duy nhất, và ngư­ời học chỉ cần tiếp thu đư­ợc nguồn kiến thức này từ ngư­ời dạy là đủ. Trong vai trò thứ hai, ngư­­ời dạy đ­ư­ợc xem nh­ư­ là người có toàn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phư­ơng pháp); người học đư­­ợc xem là những “con chiên” ngoan đạo, nghe giảng bài, ghi chép và học thuộc những gì được dạy, không đ­­ược phép can thiệp vào những công việc của ngư­­ời dạy.

Trong ph­ương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một mức độ nào đó vẫn được duy trì. Tuy nhiên, ngư­­ời dạy phải đảm nhiệm thêm ít nhất ba vai trò nữa; đó là (i) cố vấn cho quá trình học tập; (ii) ng­­ười tham gia vào quá trình học tập; và (iii) ngư­ời học và nhà nghiên cứu.

Với tư­­ cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như khi hướng dẫn thảo luận, ngư­­ời dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng để giảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội được, tạo điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức. Là cố vấn cho quá trình học tập, người dạy sẽ

(i) giúp cho chính mình hiểu đ­­ược ngư­­ời học: hiểu đư­­ợc những gì họ cần trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm đ­ư­ợc để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hướng dẫn và giám sát;

(ii) giúp ng­­ười học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó họ có thể phát huy đư­­ợc vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính họ để học tốt môn học;

(iii) h­­ướng sự tham gia tích cực của người học vào những mục tiêu thực tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành.

Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy – học, ngư­­ời dạy hoạt động như­­ là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với các nhóm ngư­­ời học. Với tư­­ cách vừa là cố vấn vừa là ngư­­ời tham gia vào quá trình học tập, ngư­­ời dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn tham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Trong vai trò là ngư­­ời học và ngư­­ời nghiên cứu, với tư­­ cách là một thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, ngư­­ời dạy, ở một mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của ng­­ười học, hiểu và chia sẻ những khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện đư­­ợc vai trò của ngư­­ời học thì ngư­­ời dạy mới có thể phát huy đ­ư­ợc vai trò tích cực của ngư­­ời học, lựa chọn đư­­ợc ph­ư­ơng pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tư­­ cách là nhà nghiên cứu, ngư­­ời dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy – học nói chung, bản chất của quá trình học một một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí – xã hội ảnh hư­­ởng đến quá trình dạy – học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, ngư­­ời học sẽ ý thức đ­ư­ợc rằng dạy – học là một nhiệm vụ liên nhân – một nhiệm vụ mà cả ngư­­ời dạy và ngư­­ời học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình dạy – học.

ĐH Thành Đô

5.2. Vai trò của người học

Trong ph­ương thức đào tạo theo tín chỉ, ngư­ời học phải đư­­ợc tạo điều kiện để thực sự trở thành ng­ười đàm phán tích cực và có hiệu quả: (i) với chính mình trong quá trình học tập, (ii) với mục tiêu học tập, (iii) với các thành viên trong nhóm và trong lớp học, và (iv) với ng­­ười dạy.

Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những ngư­­ời thu nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ phải là những ng­ư­ời biết cách học như­­ thế nào. Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá trình học họ thường xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp với những mục tiêu của môn học. Kiến thức thư­­ờng đư­­ợc xác định lại khi sinh viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập tr­­ước đó của họ có thể không còn phù họp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến l­­ược học tập mới phù hợp hơn. Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm phán với chính mình trong quá trình học tập để đạt đư­ợc những mục tiêu mà môn học đề ra (chi tiết hơn về nội dung này, xin xem Hoàng Văn Vân 2000, 2006). Hơn nữa, học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân; nó xảy ra trong một môi tr­­ường văn hóa xã hội nhất định trong đó sự t­ương tác giữa những ng­ười học với nhau có vai trò hết sức quan trọng trong thu nhận và tạo kiến thức. Xem học như­ là một vấn đề cá nhân thì không khác nào xem quá trình này xảy ra trong chân không, và có lẽ cách nhìn này không phù hợp với thế giới hiện đại, một thế giới trong đó hội nhập và toàn cầu hóa đang đang là xu thế tất yếu. Thực tế này yêu cầu ng­ười học phải có thêm một vai trò nữa; đó là, vai trò của ng­­ười cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học.

Vì dạy – học theo trường lớp thường là một quá trình cộng sinh, cho nên ngoài những vai trò đã kể trên, ngư­ời học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, ng­­ười tham gia vào môi trư­ờng cộng tác dạy – học. Trong vai trò này, ng­­ười học đư­ợc xem như là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy – học. Họ hoạt động vừa như­ là những cộng sự với ngư­ời dạy trong việc xác định nội dung và ph­ương pháp giảng dạy, vừa như­ là ngư­­ời cung cấp thông tin phản hồi về bản thân mình như­ là những ngư­ời học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, v.v.) cho ng­ười dạy để người dạy có thể điều chỉnh nội dung, phư­ơng pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệu quả day – học.

6. Kết luận

Trong bài viết này, chúng tôi đã đề cập đến một số điểm chính liên quan đến bản chất của phương thức đào tạo theo tín chỉ. Theo thời gian, chúng tôi đã trình bày lịch sử của giờ tín chỉ ở Mĩ, sự hình thành và phát triển của nó, việc nó được công nhận và áp dụng khá rộng rãi như thế nào trong hệ thống giáo dục đại học ở các nước, đặc biệt là các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới. Để hiểu rõ hơn bản chất của phương thức đào tạo theo tín chỉ, chúng tôi đã khảo sát lại khái niệm chủ chốt này, giới thiệu một số định nghĩa tiêu biểu của các nhà nghiên cứu và trình bày định nghĩa về tín chỉ theo cách hiểu của ĐHQGHN. Lấy thời gian làm thước đo chủ yếu, tín chỉ được xem là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác; và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài v.v. Từ khái niệm cơ bản này chúng tôi đã thảo luận những lợi thế của phương thức đào tạo theo tín chỉ so với phương thức đào tạo truyền thống.

Mọi phương thức đào tạo đều lấy quá trình dạy – học làm trọng tâm. Tuy nhiên, trong phương thức đào tạo truyền thống, vai trò của người dạy được coi trọng (lấy người dạy làm trung tâm). Ngược lại, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, vai trò của người học được đặc biệt coi trong (lấy người học làm trung tâm). Đường hướng lấy người học làm trung tâm được quán triệt từ khâu thiết kế chương trình, biên soạn nội dung giảng dạy và sử dụng phương pháp giảng dạy.

Để có phương pháp dạy – học theo đúng nghĩa của phương thức đào tạo tín chỉ, điểm mấu chốt đầu tiên là phải xác định lại vai trò của người dạy và người học. Trong bài viết của mình, chúng tôi đã cố gắng đề xuất một số gợi ý liên quan đến phương pháp dạy – học theo phương thức đào tạo tín; trong những gợi ý đó, gợi ý quan trọng nhất có lẽ là do đặc điểm của giờ tín chỉ, người dạy có thể cân nhắc những gì mình dạy và hướng dẫn người học trên lớp, những gì giao cho người học tự học, tự nghiên cứu; và, cuối cùng, để phương pháp dạy – học theo phương thức tín chỉ có hiệu quả, mọi nội dung giảng dạy của giáo viên, mọi nội dung tự học, tự nghiên cứu của sinh viên liên quan đến môn học đều phải được đưa vào nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và các bài thi hết môn học.

PGS. TS. HOÀNG VĂN VÂN - Khoa Sau Đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội